Cours en ligne : concevoir des activités interactives

Pourquoi l'interactivité transforme un cours en ligne

Un cours com­po­sé uni­que­ment de dia­po­si­tives ou de vidéos peut lais­ser peu d’oc­ca­sions de ré­pondre ou d’ap­pli­quer. Des ques­tions, choix de par­cours ou études de cas in­vitent l’ap­pre­nant à agir ; leur effet sur la com­pré­hen­sion et l’en­ga­ge­ment dépend de leur per­ti­nence et doit être évalué.

Après une ex­pli­ca­tion, de­man­dez de rap­pe­ler une notion sans revoir le sup­port, puis pro­po­sez un retour. La syn­thèse de Dun­los­ky et ses col­lègues exa­mine les tests de ré­cu­pé­ra­tion et la pra­tique dis­tri­buée dans les contextes étu­diés [1]. Elle ne prouve pas l’ef­fi­ca­ci­té de toute in­ter­ac­ti­vi­té ni celle de Di­dac­tic­Bot.

Les outils essentiels d'une expérience interactive

La vidéo interactive au cœur

On peut en­vi­sa­ger des quiz in­té­grés, des scé­na­rios à em­bran­che­ments ou une in­ter­ac­tion vocale, selon les fonc­tions de l’outil et les be­soins du cours. Ces op­tions ne si­gni­fient pas né­ces­sai­re­ment que la vidéo s’adapte au blo­cage de l’ap­pre­nant ; voir DidacticBot pour les organismes de formation pour les fonc­tions ef­fec­ti­ve­ment pro­po­sées.

Quiz et évaluations intégrées

Une ques­tion peut de­man­der de re­con­naître une notion, d’ex­pli­quer un rai­son­ne­ment ou d’ap­pli­quer une règle. Choi­sis­sez le format selon ce que vous voulez ob­ser­ver et donnez un retour sur la ré­ponse ; mul­ti­plier les types d’in­ter­ac­tion n’est pas un ob­jec­tif en soi.

Gamification pédagogique

Points, badges, clas­se­ments et mis­sions sont des mé­ca­niques pos­sibles. Selon le public et le contexte, elles peuvent conve­nir ou non ; conce­vez-les en lien avec les ob­jec­tifs et vé­ri­fiez qu’elles ne dé­tournent pas l’at­ten­tion de l’ap­pren­tis­sage.

Pour dis­tin­guer une ques­tion, une ac­ti­vi­té et une si­mu­la­tion, ap­pro­fon­dis­sez les principes et leviers de l’e-learning interactif. Les serious games DidacticBot donnent des exemples réels de mises en si­tua­tion ; leur choix doit partir de l’ob­jec­tif à tra­vailler.

Concevoir un parcours centré sur l'apprenant

La per­son­na­li­sa­tion, la nar­ra­tion et la va­rié­té des for­mats sont des choix de concep­tion à tester au regard des ob­jec­tifs. Des don­nées d’usage et des re­tours qua­li­ta­tifs peuvent orien­ter des amé­lio­ra­tions, sans me­su­rer à eux seuls l’ap­pren­tis­sage. Voir recherches sur l’apprentissage actif et leurs limites.

Partir d’une décision et de ses erreurs possibles

Choi­sis­sez une dé­ci­sion pro­fes­sion­nelle unique avant de sé­lec­tion­ner un format in­ter­ac­tif. Écri­vez les in­for­ma­tions dont dis­pose l’ap­pre­nant, les ac­tions pos­sibles et les consé­quences à exa­mi­ner. Re­cueillez auprès du ré­fé­rent métier des er­reurs plau­sibles, puis ex­pli­quez ce qui les rend at­ti­rantes. Une ac­ti­vi­té de­vient ins­truc­tive lorsque ces er­reurs ré­vèlent un rai­son­ne­ment à cor­ri­ger, pas lorsqu’elle ajoute un clic après chaque écran. Le li­vrable ini­tial tient sur une fiche : ob­jec­tif, dé­ci­sion, in­dices, erreur fré­quente, cri­tère de réus­site et retour prévu.

Exemple fictif : dans un ser­vice de trai­te­ment de de­mandes, l’ap­pre­nant doit dé­ci­der s’il peut pour­suivre avec un dos­sier in­com­plet. Le scé­na­rio four­nit les pièces dis­po­nibles et la pro­cé­dure au­to­ri­sée, sans sup­po­ser de règle ex­té­rieure. Une ré­ponse cor­recte cite la pièce man­quante et jus­ti­fie la pro­chaine action. Un bouton « conti­nuer » ne suffit donc pas à ob­ser­ver la com­pé­tence. Pré­pa­rez d’abord le rai­son­ne­ment at­ten­du sur papier ; choi­sis­sez en­suite entre ré­ponse courte, sé­lec­tion jus­ti­fiée ou si­mu­la­tion selon ce que l’outil permet réel­le­ment de re­cueillir.

Écrire une boucle réponse, retour, nouvel essai

Pour chaque ré­ponse plau­sible, ré­di­gez un retour qui contient trois élé­ments : le cri­tère concer­né, son ap­pli­ca­tion aux in­for­ma­tions du cas et une in­vi­ta­tion à agir. « In­cor­rect, re­com­men­cez » in­forme peu ; ré­vé­ler im­mé­dia­te­ment toute la so­lu­tion peut aussi sup­pri­mer l’oc­ca­sion de ré­flé­chir. Dosez l’aide : com­men­cez par si­gna­ler l’indice né­gli­gé, puis four­nis­sez une ex­pli­ca­tion plus com­plète si né­ces­saire. Le retour doit être dis­po­nible sans dé­pendre uni­que­ment d’une cou­leur, d’un son ou d’une ani­ma­tion.

Pré­voyez un second cas qui mo­bi­lise le même prin­cipe avec des don­nées dif­fé­rentes. Re­faire exac­te­ment la même ques­tion peut vé­ri­fier le sou­ve­nir de la cor­rec­tion plutôt que l’uti­li­sa­tion de la règle. Dans notre exemple fictif, chan­gez la pièce ab­sente et ajou­tez une in­for­ma­tion non per­ti­nente, mais conser­vez un niveau com­pa­rable de com­plexi­té. Le li­vrable est un sto­ry­board de la boucle com­plète : consigne, ré­ponse, aide, nou­velle ten­ta­tive et cri­tère d’arrêt. Vé­ri­fiez que la branche d’erreur ne mène pas à une im­passe et que l’ap­pre­nant peut re­prendre après in­ter­rup­tion.

Introduire un rappel sans surinterpréter les recherches

Dans leur étude publiée dans Science le 15 février 2008, Kar­picke et Roe­di­ger ont étudié l’ap­pren­tis­sage de vo­ca­bu­laire de langue étran­gère chez des étu­diants : les tests ré­pé­tés après une pre­mière réus­site fa­vo­ri­saient le rappel dif­fé­ré dans les condi­tions étu­diées. Cette ex­pé­rience ne dé­montre pas qu’un quiz quel­conque amé­liore une com­pé­tence pro­fes­sion­nelle com­plexe. Elle four­nit un motif précis pour exa­mi­ner le rappel actif, dis­tinct d’une simple ex­po­si­tion ré­pé­tée à l’in­for­ma­tion.

Vous pouvez en tirer une hy­po­thèse de concep­tion : après une pre­mière ac­ti­vi­té ac­com­pa­gnée, pré­voir un rappel ul­té­rieur sans af­fi­cher d’emblée le sup­port. An­non­cez son ob­jec­tif et donnez en­suite un retour. Choi­sis­sez le délai selon le par­cours et les oc­ca­sions d’ap­pli­ca­tion, sans pré­sen­ter un in­ter­valle unique comme scien­ti­fi­que­ment op­ti­mal. Dis­tin­guez ce rappel d’une éva­lua­tion cer­ti­fi­ca­tive : les enjeux et les condi­tions de pas­sa­tion ne sont pas les mêmes. Livrez une carte des oc­ca­sions de pra­tique qui in­dique ce qui est rap­pe­lé, quand, avec quelle aide et pour quelle dé­ci­sion pé­da­go­gique.

Recetter le raisonnement autant que les branchements

Testez d’abord chaque chemin avec les ré­ponses pré­vues, puis cher­chez des che­mins in­at­ten­dus : double clic, ré­ponse vide, retour en ar­rière, fer­me­ture et re­prise. Un arbre tech­ni­que­ment fonc­tion­nel peut conte­nir une in­co­hé­rence pé­da­go­gique, par exemple un retour qui cite une in­for­ma­tion non encore pré­sen­tée. Faites donc deux lec­tures dis­tinctes, l’une sur le conte­nu et l’autre sur la na­vi­ga­tion. Ins­cri­vez chaque ano­ma­lie dans un re­gistre avec sa gra­vi­té et la cor­rec­tion at­ten­due ; ne dif­fu­sez pas une branche qui en­seigne une règle fausse.

Lors d’un essai ac­com­pa­gné, de­man­dez à l’ap­pre­nant d’ex­pli­quer son choix, puis ob­ser­vez s’il peut trai­ter le second cas. Notez les aides reçues pour ne pas confondre réus­site au­to­nome et réus­site guidée. Les clics, le temps passé et les points ob­te­nus éclairent l’usage mais ne rem­placent pas cette ana­lyse. Le dos­sier de re­cette final réunit le sto­ry­board, les cor­ri­gés, les tests de na­vi­ga­tion et les ob­ser­va­tions de rai­son­ne­ment. Il sert à dé­ci­der quelle in­ter­ac­tion conser­ver, sim­pli­fier ou sup­pri­mer, plutôt qu’à jus­ti­fier après coup toutes les fonc­tion­na­li­tés choi­sies.

À retenir

Un cours in­ter­ac­tif se conçoit à partir de ses ob­jec­tifs, de ses ap­pre­nants et des contraintes d’accès. Vidéos, quiz, scé­na­rios et mé­ca­niques lu­diques sont des op­tions à sé­lec­tion­ner et à éva­luer, non une ga­ran­tie de mé­mo­ri­sa­tion ou de per­for­mance.